Innovación en la extensión académica para posgrados profesionalizantes virtuales en el sector privado: propuesta de un modelo estratégico en Paraguay

1. Introducción

La educación superior en Paraguay atraviesa una transformación digital acelerada, intensificada por la pandemia de COVID-19, que consolidó la modalidad virtual como opción estructural y no meramente coyuntural. En este contexto, las normativas nacionales vigentes exigen que todas las instituciones de educación superior (IES) implementen actividades de extensión académica con independencia de si son públicas o privadas, presenciales o virtuales. Sin embargo, esta normativa de carácter general no contempla las diferencias sustanciales en términos de recursos, capacidades operativas y condiciones institucionales entre distintos tipos de IES (Ley N.º 4995/2013; Consejo Nacional de Educación Superior [CONES], 2016).

Esta situación adquiere especial relevancia en instituciones como Vía Pro Desarrollo, instituto privado de posgrados reconocido por la Ley N.º 7275/2022, con más de 8.450 egresados y programas orientados a profesionales en ejercicio. La naturaleza profesionalizante de sus maestrías implica que los estudiantes —en su inmensa mayoría activos laboralmente a tiempo completo— ya despliegan una forma de vinculación con el entorno; sin embargo, dicha vinculación no siempre se articula de manera formal ni estructurada dentro del marco de la extensión académica exigida por los entes reguladores.

La extensión académica ha sido definida como un proceso educativo, cultural y científico que articula la enseñanza e investigación con la sociedad (Freire, 1984; Tunnermann Berheim, 2012), y como una función sustantiva que garantiza la presencia de la IES en la vida social del país (Ortiz-Riaga, 2011). Tommasino y Cano (2016) la caracterizan como un proceso dialógico y bidireccional entre conocimiento científico y saber popular. En las últimas décadas, la virtualización ha ampliado las posibilidades de esta función, aunque también ha exigido repensar sus formas operativas (García-Peñalvo & Corell, 2020; Escudero & Perramon, 2021; Cano-Lanza et al., 2021).

En Paraguay existe escasa producción académica que aborde específicamente la extensión en posgrados virtuales del sector privado, y menos aún que proponga modelos contextualizados para ese subsector. El estudio del caso de Vía Pro Desarrollo ofrece, por tanto, una oportunidad para generar conocimiento situado con potencial de transferibilidad a otras instituciones similares de la región.

La pregunta de investigación que orienta el estudio es: ¿qué elementos debe contemplar un modelo estratégico de extensión académica para fortalecer su implementación en programas de posgrado virtual profesionalizantes en Vía Pro Desarrollo, en articulación con el contexto institucional y normativo vigente? El objetivo general consiste en proponer dicho modelo, identificando los elementos clave que garanticen su viabilidad y sostenibilidad. Los objetivos específicos comprenden: (a) analizar los marcos normativos diferenciados entre instituciones de educación superior públicas y privadas; (b) identificar las percepciones de docentes y estudiantes sobre la extensión académica en entornos virtuales; y (c) determinar las adecuaciones necesarias para la implementación de la extensión académica en modalidad virtual en Vía Pro Desarrollo.

La hipótesis de trabajo postula que un modelo estratégico de extensión académica, fundamentado en referentes internacionales y contextualizado a las particularidades del sector privado virtual, permitirá articular esta función sustantiva con el marco normativo e institucional vigente, atendiendo a criterios de viabilidad y sostenibilidad. Importante resaltar que el estudio no evalúa los resultados de la aplicación del modelo —que quedará como línea de trabajo futuro—, sino que propone su diseño conceptual y organizativo a partir del diagnóstico institucional realizado.

2. Marco Teórico

2.1. Extensión académica: evolución conceptual y desafíos en entornos virtuales

La extensión académica ha evolucionado desde las primeras conferencias para trabajadores en Oxford y Cambridge durante el siglo XIX hasta convertirse en la tercera función sustantiva de las universidades latinoamericanas a partir de la Reforma de Córdoba (1918). Esta reforma estableció la misión social de la universidad, posicionando la extensión junto a la docencia y la investigación como pilares del quehacer universitario (Tünnermann Bernheim, 2008). Durante el período 1950-1970 se produjo su institucionalización formal mediante la creación de departamentos específicos, y a partir de 1980 se fue orientando hacia el desarrollo comunitario con enfoque participativo (Fals Borda, 1987).

En la era digital, y particularmente tras la pandemia de COVID-19, la extensión académica experimentó una transformación profunda. García-Peñalvo et al. (2021) documentaron que la emergencia educativa impulsó la adopción masiva de herramientas digitales, modificando no solo las formas de enseñanza sino también las modalidades de vinculación con el entorno; en ese mismo sentido, Escudero y Perramon (2021) identificaron la extensión digital como una evolución natural que abre oportunidades inéditas de impacto, aunque impone nuevos retos de diseño pedagógico, accesibilidad tecnológica y evaluación de resultados. La responsabilidad social universitaria (RSU), aunque conceptualmente diferenciada de la extensión, constituye su marco ético de referencia: Vallaeys (2014, 2018) distingue claramente ambos conceptos —la extensión como función operativa de proyección social, y la RSU como política integral transversal—, subrayando que en las instituciones privadas la RSU no implica compensación sino cumplimiento proactivo de la misión educativa (Schwalb, Prialé & Vallaeys, 2019).

2.2. Extensión académica en instituciones privadas: tensiones y oportunidades

La literatura especializada señala que las instituciones privadas, especialmente aquellas sin financiamiento estatal, enfrentan condiciones estructuralmente distintas para cumplir la función de extensión. Bernasconi (2021) documenta que en América Latina estas instituciones compensan la ausencia de subsidios públicos con mayor agilidad operativa y orientación al perfil profesional de sus estudiantes. Torres (2022) analiza modelos de extensión en instituciones privadas de la región y concluye que los enfoques más exitosos son aquellos que articulan la extensión con los objetivos formativos de los programas y con las trayectorias laborales del estudiantado.

En el contexto paraguayo, el Sistema Nacional de Créditos Académicos (SNCA-PY), establecido por la Resolución CONES N.º 221/2024, ofrece un instrumento para el reconocimiento y valoración de actividades de extensión, facilitando su integración curricular formal. La Ley N.º 4995/2013 de Educación Superior, en su Artículo 6, establece explícitamente como objetivo la extensión de conocimientos, servicios y cultura a la sociedad, sin distinguir entre tipos de institución. Esta normativa de carácter general, si bien promueve equidad en las exigencias, no contempla la diversidad de condiciones institucionales entre IES públicas y privadas (Gaete, 2021).

2.3. Modelos de extensión en entornos virtuales: referentes internacionales

Los modelos internacionales analizados ofrecen referentes de utilidad para el caso paraguayo. El modelo chileno, especialmente tras la Ley N.º 21.091/2018 de Educación Superior, ha incorporado criterios específicos para la vinculación con el medio en modalidad virtual, reconociendo la necesidad de adaptar los instrumentos de evaluación al contexto digital (CNA, 2022; Fleet & González, 2021). El modelo argentino, arraigado en la tradición reformista de Córdoba, ha experimentado una renovación metodológica importante durante y tras la pandemia, con mayor énfasis en plataformas colaborativas y proyectos de investigación-acción participativa (Ramírez & González, 2022; Menéndez, 2021).

El modelo europeo, articulado en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) mediante el Proceso de Bolonia, promueve una extensión orientada a la empleabilidad, la innovación y el emprendimiento social, con fuerte componente de alianzas universidad-empresa (Comisión Europea, 2021). En el ámbito asiático, universidades como Keio (Japón) han desarrollado modelos de extensión virtual centrados en observatorios especializados y laboratorios de innovación de base comunitaria. En el contexto norteamericano, el Massachusetts Institute of Technology (MIT) y Stanford University han consolidado modelos de consultoría organizacional aplicada y transferencia de conocimiento hacia sectores productivos y sociales, combinando la extensión con programas emprendedores de alcance global (MIT, 2022; Stanford University, 2023).

Según González y Martínez (2020) y Torres, Vásquez y López (2022), el elemento común en los modelos internacionales más exitosos ha sido la integración curricular de la extensión, de modo que no constituya una carga adicional sino parte orgánica del trayecto formativo, articulando contenidos, actividades y productos con el perfil y la trayectoria del estudiante. Esta característica adquiere especial relevancia en los posgrados profesionalizantes, donde los estudiantes combinan formación académica con ejercicio profesional activo y pueden convertir su entorno laboral en campo de aplicación de la extensión.

3. Metodología

3.1. Enfoque, tipo y diseño

La investigación adoptó un enfoque cualitativo con alcance descriptivo-propositivo, orientado tanto a caracterizar las condiciones actuales de la extensión académica en Vía Pro Desarrollo como a formular un modelo estratégico contextualizado. Vía Pro Desarrollo es una institución de educación superior privada, reconocida por la Ley N.º 2847/2005 y actualizada por la Ley N.º 7275/2022, que ofrece programas de posgrado en modalidad virtual en el área de administración, gestión y desarrollo social, con más de 8.450 egresados. Opera bajo la supervisión del CONES y la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), sin financiamiento estatal, lo que determina las condiciones institucionales específicas que motivaron este estudio.

El diseño corresponde a un caso único de tipo instrumental (Stake, 1995), lo que implica que el caso se estudia no como fin en sí mismo sino como vía para generar aprendizajes aplicables a instituciones con características similares. El proceso investigativo se estructuró en cuatro fases: exploratoria, de campo, de análisis y propositiva, entre mayo de 2024 y mayo de 2025.

3.2. Población, muestra e instrumentos

La población estuvo conformada por dos grupos: 50 docentes activos en los programas de maestría virtual de Vía Pro Desarrollo durante 2024–2025 —sin distinción de maestría, ya que el instrumento se distribuyó de forma censal a todos los docentes activos en la plataforma institucional durante el período de relevamiento— y aproximadamente 250 estudiantes matriculados en el mismo período, provenientes de los distintos programas de posgrado. Por tratarse de un estudio cualitativo con finalidad interpretativa y propositiva, no se requirió muestra representativa estadísticamente sino intencionada y relevante. Se obtuvo respuesta de 13 docentes (26 % del universo estimado) y 54 estudiantes (21,6 %). En el caso de los estudiantes, el criterio de inclusión fue haber cursado y aprobado el Seminario de Investigación y Extensión (SIE), módulo obligatorio en todos los programas, lo que garantizó un marco referencial compartido sobre extensión académica.

3.3. Técnicas e instrumentos de recolección

Se emplearon cinco técnicas complementarias: (1) revisión documental exhaustiva de normativas nacionales (Ley N.º 4995/2013, Resoluciones CONES N.º 63/2016, 221/2024 y 08/2025, ANEAES 2023) y documentos institucionales internos de Vía Pro Desarrollo; (2) encuestas estructuradas con preguntas cerradas y abiertas, aplicadas a docentes y estudiantes mediante formularios digitales; (3) entrevistas semiestructuradas a actores institucionales clave; (4) observación participante mediante asistencia a reuniones y seguimiento de eventos académicos; y (5) análisis FODA institucional, elaborado a partir de la triangulación de los datos recogidos mediante las técnicas anteriores. El análisis integró codificación temática de respuestas cualitativas, análisis descriptivo de datos cuantitativos y herramientas de síntesis —árbol de problemas, árbol de objetivos y Matriz de Marco Lógico— empleadas con fines interpretativos. Las consideraciones éticas incluyeron participación voluntaria, anonimato, consentimiento informado y uso exclusivo de los datos para fines académicos.

3.4. Limitaciones metodológicas

Las principales limitaciones del estudio incluyen la restricción a un único caso analizado, lo que limita la generalización estadística de los hallazgos a otros contextos; el sesgo de autoselección inherente a la participación voluntaria en las encuestas; y la subjetividad interpretativa propia de la metodología cualitativa, reconocida como característica intrínseca de este enfoque. Pese a estas restricciones, la triangulación de cinco fuentes y técnicas contribuyó a robustecer la validez interna del análisis y a fundamentar la propuesta del modelo estratégico con evidencia empírica diversificada.

4. Resultados

4.1. Condiciones normativas y conocimiento institucional

El análisis de los marcos normativos vigentes evidenció una asimetría significativa entre las exigencias regulatorias y las condiciones institucionales de las IES, especialmente cuando se comparan instituciones públicas e instituciones privadas como Vía Pro Desarrollo. La Ley N.º 4995/2013 y las resoluciones del CONES imponen las mismas obligaciones de extensión a todas las instituciones sin distinguir modalidad ni naturaleza jurídica; sin embargo, mientras las universidades públicas cuentan con financiamiento estatal, estructura de extensión consolidada y recursos humanos dedicados, las instituciones privadas sin apoyo estatal deben asumir estas funciones con recursos propios y sin estructuras equivalentes.

Esta diferencia estructural se refleja en los datos: el 50 % de los docentes encuestados demostró conocimiento solo parcial de las regulaciones vigentes, y el 83,3 % no identificó diferencias normativas entre instituciones públicas y privadas —lo cual es comprensible dada la naturaleza general de la normativa—, subrayando así una brecha formativa que compromete la apropiación institucional de la función extensionista.

Durante el período de investigación, Vía Pro Desarrollo aprobó la Resolución N.º 08/2025, que establece el Plan de Extensión Académica 2025–2030, con cinco líneas estratégicas: consultoría organizacional aplicada, investigación-acción participativa, observatorios especializados, formación continua y divulgación, e innovación social y emprendimiento. Este marco formal, que contempla 150 horas reloj de trabajo autónomo en extensión por estudiante de maestría, constituye el primer instrumento normativo interno específico para la extensión en modalidad virtual, aportando un soporte concreto al modelo propuesto. La Tabla 1 sintetiza los principales instrumentos normativos relevados.

4.2. Percepciones de docentes y estudiantes

Los resultados de las encuestas revelan una valoración positiva generalizada de la extensión académica por parte de docentes y estudiantes, pero acompañada de barreras prácticas que condicionan su implementación efectiva. El 94 % de los estudiantes declaró estar laboralmente activo a tiempo completo, configurando un perfil con disponibilidad limitada para actividades adicionales al ritmo formativo del posgrado. El 79 % conocía la obligatoriedad de la extensión académica, y el 56 % reconoció haber recibido información suficiente sobre los lineamientos y criterios concretos para su desarrollo.

Respecto al cuerpo docente, el 58 % afirmó no haber recibido formación específica en metodologías de extensión académica, lo que representa una barrera operativa y pedagógica significativa. Las modalidades de extensión más valoradas por ambos grupos fueron los talleres y seminarios virtuales (30 %), las actividades de intervención en el entorno profesional (20 %) y los proyectos prácticos aplicados (20 %). La Tabla 2 sintetiza los principales indicadores diagnósticos.

El análisis cruzado de los datos permitió identificar tres niveles de obstáculos: estructurales —ausencia histórica de normativa interna específica para la modalidad virtual—; operativos —falta de tiempo (42 %), dificultades tecnológicas y de conectividad (25 %) y dispersión territorial (17 %)—; y culturales —baja participación previa en actividades de extensión institucionalizadas. Estos obstáculos no deben interpretarse como resistencia actitudinal, pues docentes y estudiantes expresaron disposición favorable hacia la extensión.

Las estrategias de mejora sugeridas por los propios actores incluyeron: flexibilización horaria y logística (24 %), propuestas temáticamente atractivas vinculadas al campo profesional (19 %), acompañamiento docente (14 %), mayor difusión institucional (14 %) y reconocimiento académico formal (10 %) (Encuestas a docentes y estudiantes de Vía Pro Desarrollo, 2025). El análisis FODA identificó como fortalezas la experiencia en educación virtual mediante Moodle, el perfil profesionalmente activo del estudiantado y la aprobación de la Resolución N.º 08/2025. Entre las debilidades destacan la formación docente insuficiente en metodologías de extensión y los mecanismos de sistematización todavía en etapa inicial.

4.3. Modelo estratégico propuesto: Modelo Vía (MEEAVP)

A partir del diagnóstico institucional y en coherencia con el Plan de Extensión Académica 2025–2030, se formuló el Modelo Vía de Extensión Académica Virtual para Posgrados Profesionalizantes (MEEAVP). El modelo se sustenta en cinco principios orientadores: adecuación contextual —reconoce las particularidades de las IES privadas sin financiamiento estatal—; flexibilidad operativa —integra modalidades asincrónicas, sincrónicas y mixtas—; relevancia social —orienta las actividades hacia problemáticas de impacto organizacional y comunitario—; integración pedagógica —articula la extensión como proceso formativo con valor curricular—; y viabilidad institucional —se alinea con los recursos, capacidades y misión de Vía Pro Desarrollo.

El modelo se organiza en tres componentes estratégicos interdependientes. El Componente 1 —Gestión institucional y cultura para la extensión académica— contempla el fortalecimiento organizativo, la conformación del Comité de Extensión Académica Virtual, la capacitación docente en metodologías de extensión digital y el diseño de una estrategia de comunicación institucional. El Componente 2 —Integración curricular y formativa— prevé la implementación del Seminario de Investigación y Extensión (SIE) con el nuevo modelo, el diseño de propuestas de intervención contextualizadas en el entorno profesional del estudiante, la asignación de las 150 horas establecidas bajo criterios SNCA-PY y el acompañamiento metodológico. El Componente 3 —Evaluación, visibilidad y sostenibilidad— incorpora el registro digital de productos, la valoración participativa por actores institucionales y externos, la publicación en repositorio virtual y la articulación con redes académicas.

5. Discusión

Los hallazgos del estudio confirman la hipótesis de trabajo: un modelo estratégico contextualizado y fundamentado en evidencia empírica e internacional puede articular la función de extensión con el marco normativo vigente, respetando las condiciones de viabilidad de una IES privada sin financiamiento estatal. La valoración positiva de la extensión por parte de docentes y estudiantes revela que el obstáculo principal no es actitudinal sino estructural y pedagógico, lo que representa una condición favorable para la implementación del modelo propuesto.

La brecha entre conocimiento normativo y apropiación institucional es uno de los hallazgos más relevantes del estudio. El hecho de que el 50 % de los docentes conozca solo parcialmente las regulaciones y que el 83,3 % no identifique diferencias entre modalidades e instituciones resulta comprensible dado que la normativa paraguaya es de carácter general —no diferenciada por tipo de IES ni por modalidad—. Esto refuerza la necesidad de formación docente específica en extensión académica virtual, ya que el conocimiento de la norma general no es suficiente para orientar prácticas concretas en contextos virtuales privados. Este fenómeno es consistente con lo documentado por Gaete (2021) respecto a la distancia entre el marco legal y su implementación efectiva en América Latina.

La condición laboral del estudiantado —94 % activos a tiempo completo— no debe interpretarse como un obstáculo insalvable, sino como una característica del perfil que puede reencuadrarse como activo para una extensión orientada al entorno profesional inmediato. Torres (2022) y González y Martínez (2020) documentaron que los modelos de extensión más exitosos en IES privadas latinoamericanas son precisamente aquellos que aprovechan la trayectoria profesional de sus estudiantes como recurso formativo. El MEEAVP recoge esta perspectiva al proponer proyectos de intervención contextualizados en el entorno laboral del estudiante como eje del Componente 2.

La coincidencia temporal entre el proceso investigativo y la aprobación de la Resolución N.º 08/2025 de Vía Pro Desarrollo constituye un hallazgo emergente de notable relevancia. Lejos de restar autonomía a la propuesta, este solapamiento validó su pertinencia y creó condiciones institucionales más favorables para su implementación. El Plan de Extensión Académica 2025–2030 proporciona el marco normativo interno formal que el diagnóstico identificaba como ausente, mientras que el MEEAVP aporta los componentes pedagógicos, organizativos y evaluativos necesarios para traducir ese marco en práctica formativa concreta, en coherencia con el principio de integración curricular que la literatura internacional identifica como factor clave de sostenibilidad (Cano-Lanza et al., 2021; Escudero & Perramon, 2021).

Una limitación relevante del estudio es que el modelo propuesto aún no ha sido implementado, por lo que su impacto real no puede verificarse dentro del período analizado. Las investigaciones futuras deberían abordar la implementación piloto por programa, la medición de impacto mediante indicadores cuantitativos y cualitativos, y el análisis comparativo con instituciones similares de la región, lo que permitiría evaluar el resultado de la aplicación del modelo propuesto y enriquecer su diseño.

6. Conclusiones

La presente investigación aporta evidencia empírica sobre los desafíos de implementar la extensión académica en posgrados virtuales del sector privado en Paraguay y propone un modelo estratégico viable, contextualizado y alineado con el marco normativo vigente. Las conclusiones se articulan en torno a los tres objetivos específicos planteados.

Respecto al primer objetivo —el análisis normativo comparado entre IES públicas y privadas—, se evidencia que la normativa paraguaya de carácter general no distingue entre IES públicas y privadas ni entre modalidades presenciales y virtuales. Si bien esta uniformidad busca garantizar equidad en las exigencias, genera brechas operativas en instituciones privadas como Vía Pro Desarrollo, que carecen de los recursos y estructuras con las que cuentan las universidades públicas. La aprobación de la Resolución N.º 08/2025 de Vía Pro Desarrollo representa un avance significativo al establecer un marco institucional interno específico para la modalidad virtual, pero su efectividad dependerá de la generación de capacidades pedagógicas y organizativas concretas.

Respecto al segundo objetivo —las percepciones de docentes y estudiantes—, los resultados son inequívocos: ambos grupos valoran la extensión académica, pero enfrentan barreras de naturaleza operativa y pedagógica —no actitudinal—. La falta de formación docente específica (58 %), la insuficiencia de lineamientos operativos claros y la presión temporal de un estudiantado laboralmente activo a tiempo completo (94 %) configuran un escenario que demanda propuestas flexibles, integradas curricularmente y orientadas al entorno profesional inmediato.

Respecto al tercer objetivo —las adecuaciones necesarias—, el MEEAVP propone tres componentes estratégicos —gestión institucional, integración curricular y evaluación-sostenibilidad— articulados en torno a cinco principios que combinan viabilidad institucional con compromiso social y calidad pedagógica. El modelo tiene potencial de replicabilidad en otras IES privadas de Paraguay y la región que enfrenten desafíos similares.

El aporte más significativo del estudio reside en la construcción de un modelo contextualizado para la extensión académica en posgrados virtuales privados, demostrado a través de evidencia empírica local. En instituciones de posgrado donde los recursos son limitados y los estudiantes son profesionales en ejercicio, la extensión puede y debe convertirse en un puente entre el conocimiento académico y la transformación social desde los propios entornos laborales de quienes aprenden, sin reproducir mecánicamente los esquemas diseñados para universidades públicas presenciales. Esta contribución sienta bases para investigaciones futuras que evalúen la implementación y los resultados reales del modelo propuesto.

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